Sve to može navoditi na zaključak da sa školskim ocjenama, kako ih nastavnici daju na tradicionalnim ispitima, nešto nije u redu, odnosno da ocjene često nisu valjani pokazatelji znanja niti omogućuju sigurnije predviđanje uspjeha učenika u društvenim poslovima za koja se školovanjem pripremaju.

Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu

1.Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora
Na tradicionalnom školskom ispitu često se događa da učenik na nastavnikova pitanja daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokušava razumjeti. Već prema tome kako ih je razumio, donijet će svoj sud (ocjenu) o učenikovim znanjima.

2. Učenikove verbalne sposobnosti
U učenikovom odgovoru na ispitu očituju se ne samo znanja, nego i njegova sposobnost vještog operiranja govornim simbolima, rječitost i dr. Budući da te sposobnosti nisu isto što i znanja kao i da one u svih učenika nisu jednako razvijene, na ispitu redovito bolje ocjenje dobivaju elokventniji učenici koji s lakoćom reproduciraju i jezično oblikuju naučene sadržaje, dok oni koji se i inače teško izražavaju i u reprodukciji znanja zapinju, mucaju i sl. dobivaju slabije ocjene.

3. Sposobnosti opažanja i vještog korištenja percipiranim podacima
Prateći učenikov odgovor, nastavnik svjesno ili nesvjesno, verbalno ili pak gestama, mimikom i sl. daje “na znanje” učeniku da je ono što govori ispravno (neispravno) te mu time istovremeno pokazuje i odobrava li mu taj odgovor ili ne. Snalažljiv učenik na ispitu pozorno opaža i prati sve takve informacije i čim zamijeti i najmanji znak neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi upravo one sadržaje koje nastavnik očekuje. Ako su pritom učenikove reakcije dovoljno brze, nastavnik će malokad zamijetiti da mu je on sam najviše pomogao da nađe pravilan odgovor. Drugim riječima, učenik, dobar opažač, koji se vješto služi percipiranim podacima i koji je brz u svojim reakcijama korigiranja, dobit će na ispitu bolju ocjenu od onoga koji približno jednako zna, ali nema takve sposobnosti opažanja i reagiranja.

4.Emocionalna otpornost
Svaka ispitna situacija izaziva u učenika emocionalnu uzbuđenost koja može biti različitog intenziteta. Poznato je da mala uzbuđenost povoljno djeluje na kvalitetu odgovora jer usmjerava učenika na sadržaje koji su predmet ispita i potiče angažiranje njegovih intelektualnih funkcija. Međutim, jaka emocionalna uzbuđenost blokira složenije mentalne funkcije i ima za posljedicu nesigurnost i nespretnost u oblikovanju odgovora. Zbog toga se događa da emocionalno stabilniji učenici bolje prolaze na ispitu od onih drugih.
Također, Wapnerova i Alpertova ispitivanja pokazuju da su, ako se određena intelektualna aktivnost obavlja uz nazočnost većeg broja osoba, rezultati te aktivnosti redovito manji nego kad je nazočna jedna ili samo manji broj osoba (prema Grgin, 1986.).

Nastavnik na ispitu ne može izbjeći okolnost da, procjenjujući učeničke odgovore mjeri ne samo pokazano znanje nego i neke osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti učenikovih vrlo različitih osobina i sposobnosti.

 

Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

1. Osobna jednadžba
Osobna jednadžba predstavlja ocjenjivačevu opću tendenciju da dimenzije ili razvijenost određenih sposobnosti, koje na subjektivan način prosuđuje , ili precjenjuje ili potcjenjuje.
U školskom procjenjivanju znanja nastavnikova osobna jednadžba očituje se u tendenciji   neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterija procjenjivanja. Pretpostavlja se da bi opću tendenciju blagosti ili strogosti nastavnika mogli uvjetovati faktori kao što su: spol nastavnika, stav nastavnika prema ocjenjivanju te određene crte njegove ličnosti (strože su nastavnice od svojih muških kolega, stroži su nastavnici koji i inače imaju negativan stav prema ocjenjivanju te rigidni nastavnici – prema Grgin, 1986.).

2. Halo – efekt
U tradicionalnoj se procjeni znanja halo – efekt očituje u tendenciji nastavnika da učenička znanja procjenjuje ili suglasno svojemu općem stavu i mišljenju koje je prije toga oblikovao o učeniku ili se pak pri donošenju ocjene povodi za mišljenjima ili sudovima (ocjenama) koje su o znanjima tog učenika dali drugi nastavnici (tzv. homohalo – efekt i heterohalo – efekt). Dobro je poznata činjenica da će na ispitu biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojemu nastavnik ima dobro mišljenje kao i onaj koji iz više školskih predmeta ima najbolje ocjene. Ova subjektivna pogreška znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja.

3. “Logička” pogreška
 U školskoj procjeni znanja ova subjektivna pogreška dolazi do izražaja uvijek onda kada nastavnik misli da su određeni sadržaji iz dvaju školskih predmeta, koje inače predaje učenicima, nužno povezani, premda takva povezanost objektivno ne mora postojati, ili pak te sadržaje učenik ne mora uvijek podjednako naučiti, pa na temelju takva rasuđivanja učeniku, čak i za iskazana nejednaka znanja, daje jednaku ocjenu. Vrijednost tih jednakih ocjena redovito je određena kvalitetom odgovora u onom predmetu čiji su sadržaji, prema nastavnikovom mišljenju, pretpostavka za uspješno usvajanje sadržaja drugoga predmeta.

4. Pogreška sredine
Pogreška sredine se očituje u nastavnikovu nastojanju da učenička znanja pretežno procjenjuje ocjenama koje na ljestvici zauzimaju središnju poziciju, zanemarujući pritom i veće razlike u kvaliteti njihovih odgovora na ispitu. Iako time nastavnik uklanja teorijski moguću maksimalnu pogrešku od četiri ocjene, a izlaže se pogrešci od samo dvije ocjene, ova subjektivna pogreška onemogućava objektivno i valjano procjenjivanje znanja.

5. Pogreška diferencijacije
Pogreška diferencijacije je nastavnikovo nastojanje da učenička znanja razlikuje pretjerano i neopravdano. Naime, u praksi ima i takvih nastavnika kojima u procjenjivanju nije dovoljna ni ljestvica od pet ocjena pa je dopunjuju nekim svojim međuocjenama kako bi što “preciznije” izmjerili iskazana učenička znanja. Na taj se način oni u postupku ocjenjivanja izlažu takvoj mogućoj pogrešci koja znatno premašuje razmak od četiri ocjene.

6. Pogreška kontrasta
U školskom ocjenjivanju pogreška kontrasta se pojavljuje kad nastavnik pod utjecajem kvalitete odgovora ranije ispitanih učenika oblikuje mjerilo ocjenjivanja i u skladu s tim procjenjuje učenička znanja. Tako će, na primjer, ako je nastavnik prvo ispitao nekoliko po znanju najboljih učenika, kriterij ocjenjivanja prilagoditi kvaliteti njihovih odgovora. Dođu li zatim na ispit po znanjima slabiji učenici, dogodit će se da će zbog prije toga formiranih visokih mjerila nastavnik potcijeniti njihova znanja. U slučaju obrnutog redoslijeda, nastavnik će učenička znanja precijeniti.

7. Tendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine
Ova tendencija, zapravo, znači da nastavnik u razredu koji je po znanjima općenito “bolji” ima visoko mjerilo ocjenjivanja pa time i veće zahtjeve u pogledu učeničkih znanja na ispitima i obrnuto. Učenici su, dakle, ocjenjivani prema općoj vrijednosti razreda kojemu pripadaju, a ne prema kvaliteti svojih znanja. U “boljim” razredima neopravdano su strogi, a u “slabijim” razredima neopravdano su blagi u ocjenjivanju.

Iz svega navedenog proistječe da školske ocjene nisu samo loše dijagnostičko nego i loše prognostičko sredstvo. Naime, dok se iz ocjena postignutih u osnovnoj školi još donekle može prognozirati uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa, već pri prijelazu u srednje stručno obrazovanje kao i pri prijelazu u visoko obrazovanje prognostička je vrijednost školskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je, čini se, uspjeh u stručnom školovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.

Priredila: Željka Friganović Jerončić, prof. psihologije

prema T. Grgin: "Školska dokimologija", Školska knjiga, Zagreb, 1996.